教育取向的督导中有一个非常值得强调的重要方面——概念化。这里概念化的意思是：受督导者理解自己作为治疗师成长历程的框架。作为督导师，我首先想给受督导者提供一个发展性的概念化框架。我相信在教育性督导中这一点很容易被忽略或轻视。这一步能够极有力地促进督导的开始，同时增强受督导者的学习能力——相信他们在自身成长过程中，能更好地理解遇到的异常和变化，并且在当下更有效地反应。

Orlinsky和Ronnestad(2005), Ronnestad和Skovholt(2013), Skovholt(2012), Stoltenberg和McNeill(2010)的研究都够告诉我们，在督导中要重视以下事项：

1、用发展的眼光看问题；

2、在督导中整合发展的眼光；

3、提供一个发展性的基本原则和框架来定位治疗师／受督导者的成长过程。

他们的工作一方面研究了治疗师在发展职业自我或治疗师身份时所经历的演变过程，另一方面鉴别或提示了能够刺激治疗师发展的督导行为。Hess等人(2008)认为：“如果督导是教育性的，那么就非常有必要发展一个督导的教育过程模型”。他们发现，关键部分是帮助受督导者更好地理解自己当下的治疗师成长过程。

从成人学习理论的视角来看(Knowles et al., 2011)，对督导过程的教育能够解答受督导者学习中体验到的困惑，并增加他们对过程的掌控感；同时，对过程准备的教育能减轻受督导者的焦虑并让他们提前做好准备，帮助受督导者未雨绸缪(Skovholt & Ronnestad, 2003)，对于如何在督导中进行阐述与协作成竹在胸。

Frank和Frank(1991)的助人和疗愈关系的概念框架也可以被推广用于督导之中。在这个模型中，那些寻求心理治疗帮助的人正处于心力委顿、心烦意乱的抗争阶段，通常可以从这三个方面获益：1.与一个受到认可的助人者，在一个精心设计的助人设置中，进入一段充满信任的关系；2.得到一个能够帮助他们理解自身困扰的适应性解释/概念图式，并看到解决方法；3.与助人者积极合作，展开一套基于概念化的行动(Budge & Wampold, 2015; Wampold & Budge, 2012; Wampold & Imel, 2015)。如果这些都恰到好处，会促使当事人更投入于这种有意义的帮助中，并且更激发出他们的改变愿望，让受助者美好的期待达成所愿。

在成为一名治疗师的发展之旅中，受督导者需要经历专业上的奋斗并形成身份认同(Ronnestad & Skovholt, 2013; Stoltenberg, Bailey, Cruzan, Hart, & Ukuku, 2014)。这是一段独特的学习历程，因为这条路上没有预设的个人发展蓝图。实际上，蓝图都是新手治疗师自己投身在治疗过程中逐渐发展出来的，也就是说，一个治疗师自我发展的蓝图是“在过程中成形的”。

更复杂的问题是，曾经非常有帮助的学习或个性特征(如高度组织和有计划、适应性地执着)，现在可能不再有用。治疗师的身份认同与以往遇到的学习问题都不同，需要不同的学习策略。受督导者需要带着理解去体验变化着的困惑、焦虑、怀疑和低落等各种情绪，为发展出(咨询)实践中的自我而奋斗。新手治疗师刚开始他们的治疗实践并接受督导时，他们的自我监督和从督导或小组成员那里收到的大量意见，会导致他们在一段时间内非常脆弱，有被暴露感和羞耻感。

借鉴Frank和Frank(1991)的模型，新手受督导者接受教育性的督导时能从三个方面获益：1.与一个得到认可的督导师，在一个精心设计的教育设置中，进入一段充满信任的关系；2.得到一个概念图式或适应性的解释，让他们能理解治疗师发展过程、其中的挣扎以及解决方法的教育手段；3.适时与督导师一起，积极合作展开基于概念图式的行动(Watkins, 2012)。如果这些要素都恰到好处，受督导者会更投入于接受有意义的督导帮助,并激起更强烈的改变欲望(Watkins, Wampold, & Budge, 2015)，受督导者美好的期待也将达成所愿。